REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
1
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO:
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
THE AFFECTIVE DIMENSION OF CRITICAL THINKING: A REFLECTION FROM
COLOMBIAN EDUCATION
A DIMENSÃO AFETIVA DO PENSAMENTO CRÍTICO: UMA REFLEXÃO A PARTIR DA
EDUCAÇÃO COLOMBIANA
Julián Libreros Castro
1
Secretaría de Educación Distrital (Bogotá), Colombia
Alexander Benavides Franco
2
Universidad Antonio Nariño, Colombia
DOI: https://doi.org/10.59842/17.2.2521
Recibido: 27/06/2024
Aceptado: 10/12/2024
Resumen
El presente artículo de reflexión describe la situación actual de la enseñanza de
pensamiento crítico en las aulas colombianas, de igual manera, pone en evidencia como la
producción científica a nivel investigativo no presenta una concordancia con las prácticas
de los docentes actualmente. Por otra parte, este documento describe la necesidad de
integrar las emociones de los estudiantes en el proceso de fomento y promoción del
pensamiento crítico, como elemento clave para implicarlos a ellos con los eventos de su
diario vivir y contemplarlos desde una perspectiva meramente crítica. A lo largo del
artículo, se manifiesta que se presenta un enfoque racionalista en la enseñanza del
pensamiento crítico en los estudiantes, el cual no resulta completamente pertinente si se
busca que los futuros bachilleres colombianos logren modificar su realidad.
Palabras clave: Pensamiento crítico; emociones; dimensión cognitiva; dimensión afectiva.
Abstract
This reflection article describes the current situation of teaching critical thinking in
Colombian classrooms, and also shows how scientific production at the research level is
not consistent with the current practices of teachers. On the other hand, this paper
describes the need to integrate students' emotions in the process of fostering and
1
Docente de inglés e investigación, julianlibreros85@hotmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1365-5001
2
Doctor en Educación, abenavides61@uan.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2132-3584
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
2
promoting critical thinking, as a key element to involve them with the events of their daily
lives and contemplate them from a purely critical perspective. Throughout the article, it is
shown that there is a rationalistic approach in the teaching of critical thinking in students,
which is not completely relevant if we are looking for future Colombian high school
graduates to modify their reality.
Keywords: Critical thinking; emotions; cognitive dimension; affective dimension.
Resumo
Este artigo de reflexão descreve o status atual do ensino do pensamento crítico nas salas de
aula colombianas. Também destaca como a produção de pesquisas científicas é
inconsistente com as práticas atuais dos professores. Além disso, este documento descreve
a necessidade de integrar as emoções dos alunos no processo de fomento e promoção do
pensamento crítico, como um elemento-chave para envolvê-los com os eventos de suas
vidas cotidianas e vê-los de uma perspectiva puramente crítica. Ao longo do artigo, afirma-
se que é apresentada uma abordagem racionalista no ensino do pensamento crítico aos
alunos, o que não é totalmente relevante se queremos que os futuros formandos do ensino
médio colombiano mudem sua realidade.
Palavras-chave: Pensamento crítico; emoções; dimensão cognitiva; dimensão afetiva.
Introducción
Los cambios a nivel social, económico y político, propios del mundo actual, demandan
sujetos capaces de responder adecuadamente a los retos que la sociedad plantea. Tales
cambios tienen efectos directos en ambientes habituales como el hogar, el trabajo, el
tiempo libre y la escuela. Esta última ha sido objeto de constantes transformaciones que,
bajo diversas posturas, han engendrado nuevas propuestas y enfoques pedagógicos que
buscan situar al estudiante como el protagonista de su proceso de aprendizaje (De-Juanas,
2013). Y entre estos planteamientos del trabajo educativo, hay uno que ha tomado firmeza
en la última década, y es el fomento y promoción del pensamiento crítico en los
estudiantes. Este resulta atractivo para diversos niveles de la enseñanza, tales como
primaria, secundaria y educación superior, así como para cualquier asignatura, debido a
que evita la memorización, promueve la curiosidad por la indagación y reflexión de cada
tema que se aprende (López Aymes Gabriela, 2012), y faculta a los estudiantes en la
solución de situaciones de aprendizaje y en futuras circunstancias laborales (Bezanilla
Albisua et al., 2018; Mejía Escobar et al., 2015).
No obstante, el panorama de la enseñanza en Colombia en relación con el desarrollo
del pensamiento crítico no ha sido tan fructífero como se esperaba. La aprobación de
decretos como la Ley 115 de Educación (1194) y la declaración de los derechos básicos de
aprendizaje -DBA- (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016), buscaron que el
ejercicio desarrollado por los docentes se orientara al fomento y promoción de una
educación de alto nivel, y a su vez atendiera las necesidades de la sociedad (Madrid
Hincapié J, 2020). Pero las prácticas que se desarrollan en las aulas en realidad no apuntan
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
3
a fomentar análisis, comprensión, reflexión ni mucho menos solución de problemas. Tan
sólo buscan llevar a cabo ejercicios medibles y amparados en la repetición de datos
(Morales-Trejos, 2019; Mosquera-Mosquera et al., 2016). Es así como parece presentarse
una situación paradójica: por un lado, se verifica una importante producción académica
acerca del pensamiento crítico en la educación colombiana, pero, por otra parte, la
evidencia indica que el ejercicio docente no apunta a promover este tipo de pensamiento
en los estudiantes.
El objetivo de este artículo es mostrar que una probable causa del escaso fomento
del pensamiento crítico en la educación colombiana y sus aulas, es su excesivo énfasis en la
dimensión específicamente cognitiva. Frente a esto, proponemos que el fomento del
pensamiento crítico en la escuela colombiana, para ser efectivo, debe incluir la dimensión
afectiva/emocional. Para argumentar en favor de esta propuesta, hemos dividido este
artículo en cuatro apartados: el primero, se encarga de evidenciar los aportes que Colombia
ha realizado en cuanto al pensamiento crítico a nivel investigativo, y el rol que desempeña
en comparación a otras naciones latinoamericanas; la segunda sección, describe la
paradoja que se presenta en el contexto educativo colombiano, en torno al hecho de que,
mientras la investigación y la difusión académicas sobre la cuestión del pensamiento crítico
en la educación ha ido en aumento, las prácticas desarrolladas por los profesores no
apuntan a estimular este tipo de pensamiento en sus estudiantes; en el tercer apartado
explicaremos el rol preponderante que las emociones vienen jugando en el ámbito de las
Ciencias Sociales, y en particular, en el ámbito educativo; y, finalmente, en la cuarta y
última sección, argumentamos en favor de la idea de que las emociones constituyen una de
las dimensiones fundamentales del pensamiento crítico, y mostramos que, aunque la
escuela colombiana viene dando relevancia a dicha dimensión, ésta no se encuentra
enfocada al fomento del pensamiento crítico.
El auge del pensamiento crítico en el ámbito educativo: el papel de
Colombia en el escenario latinoamericano
En la actualidad el escenario educativo nacional busca formar estudiantes que analicen de
manera detallada cada uno de los eventos que suceden a su alrededor, y al mismo tiempo
tengan una capacidad previsoria para anticiparse a cualquier situación e inconveniente,
organizando estrategias y soluciones ante el desafío planteado (Mejía Escobar et al., 2015;
Tenías Padrón, 2012; Morales et al., 2021). Con ese fin se ha buscado el fomento del
pensamiento crítico entendido como un proceso que está orientado hacia el análisis y la
evaluación del pensamiento propio, con la finalidad de mejorarlo (Paul & Elder, 2004) y
que a su vez propende por estimular la indagación y reflexión sobre cada elemento de la
realidad observado, aprendido y analizado (López Aymes, 2012). Este conjunto de
habilidades de pensamiento se ha constituido recientemente en una competencia
primordial en las políticas educativas, decretos y planes de estudio del contexto
colombiano (Madrid Hincapié, 2020; Mejía Escobar et al., 2015).
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
4
En esa medida, el pensamiento crítico ha adquirido gran relevancia en el ámbito
investigativo y ha sido objeto de múltiples estudios como se mencionó anteriormente, lo
que ha incidido en un alto número de publicaciones académicas en el escenario educativo
nacional e internacional. En particular, en Colombia, la cantidad de investigaciones y
artículos al respecto han alcanzado un incremento notorio en comparación a las otras
naciones latinoamericanas. Por ejemplo, un estudio de revisión sistemática realizado a
nivel de Iberoamérica en 2022, que buscaba identificar y analizar los aportes realizados
para el fomento de pensamiento crítico en el ámbito educativo, permitió identificar una
cierta preponderancia de la investigación colombiana en la materia: de 20 artículos
seleccionados entre 2017 y 2021, ocho son de Colombia, tres de Chile y tres de Perú.
Mientras que de Costa Rica, España, México, Uruguay, Cuba y Brasil sólo se seleccionó un
artículo (Benavides & Ruíz, 2022).
De igual modo, otras revisiones sistemáticas sobre el fomento de pensamiento
crítico en el contexto educativo, llevadas a cabo recientemente, dan cuenta de la alta
cantidad de publicaciones seleccionadas y evaluadas, que proceden de Colombia. A manera
de ejemplo, podemos mencionar dos estudios realizados con sus respectivos resultados. El
primero de ellos se titula «Pensamiento crítico en estudiantes de educación superior: una
revisión sistemática» realizada por Roxana Flores Flores, Ana Galindo Quispe y Yolanda
Huayta Franco en Perú en el año 2021. Dicho análisis se encaminó a revisar las
contribuciones que se han hecho para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de
educación superior en Iberoamérica, en un rango de siete años. El producto de este
ejercicio evidenció que, de trece artículos seleccionados y examinados, seis son de
Colombia, dos de Chile, uno de Paraguay, uno de Perú, uno de México, uno de España y uno
de Portugal. Como puede verse, el número de artículos colombianos llegan a ser casi la
mitad de la totalidad de los mismos.
Una segunda revisión sistemática tiene como título «Pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica» hecha en el año 2021 en Perú por Dante Robinson
Mendoza Cruzado. Este estudio se llevó a cabo con la intención de revisar y visualizar las
prácticas docentes que buscan fomentar el pensamiento crítico en la educación básica de
Iberoamérica, documentadas en artículos publicados entre 2017 y 2020. Para el proceso de
análisis y revisión se escogieron cuarenta artículos, de los cuales once son de Colombia,
diez de España, ocho de Perú, siete de Chile, uno de Ecuador, uno de Brasil, uno de México y
uno de Argentina. De nuevo, se puede evidenciar que la cantidad preponderante de
publicaciones proviene de Colombia. Esto nos da una idea de la relevancia que, en los
últimos años, al parecer, ha alcanzado la producción académica en Colombia en lo que tiene
que ver con el pensamiento crítico en el ámbito educativo.
Las investigaciones y artículos que han sido publicados en diversas bases de datos
documentan experiencias, propuestas y estudios desarrollados en escenarios educativos
que van desde primera infancia, educación básica y media hasta educación superior, en
contextos urbanos y rurales. Y a su vez han trabajado con poblaciones de docentes,
estudiantes e incluso han involucrado a sus familias. Los hallazgos presentados por
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
5
aquellas producciones académicas plantean ejercicios pedagógicos que buscan fomentar el
ejercicio lector en diversas asignaturas, la promoción de la autonomía en los estudiantes y
emplear el contexto social como herramienta de trabajo en el aula. Dichas estrategias
resultan oportunas siempre y cuando se tenga en cuenta el entorno, intereses y
necesidades de los estudiantes (Beltrán & Torres, 2009).
Ahora bien, las evidencias antes mencionadas permiten indicar que Colombia se
estaría convirtiendo, en los últimos diez años, en una nación que está a la vanguardia en
investigación educativa relacionada con el pensamiento crítico en Latinoamérica. Y es que,
como se ha visto, entre el alto número de artículos que han sido publicados en diversas
bases de datos sobre la cuestión del pensamiento crítico en la educación -estudios
realizados principalmente en Suramérica e Iberoamérica-, se evidencia que una cantidad
importante de esas publicaciones provienen de Colombia. Podría pensarse que, a causa de
este llamativo incremento investigativo, la visión del docente colombiano frente a su propia
práctica pedagógica pareciera estar presentando una serie de cambios positivos, al
trascender el repetitivo ejercicio de memorizar y repetir datos de manera infructuosa. Y, a
su vez, se esperaría que dicha práctica comenzara a orientarse a la formación de sujetos
competentes en el ejercicio de la ciudadanía, innovadores y que contribuyan a la
superación de las disparidades sociales que enfrentan en sus contextos sociales (Madrid
Hincapié, 2018b). Ello implicaría, por supuesto, el cuestionamiento y superación de los
roles que tradicionalmente los docentes han asumido en la relación con sus estudiantes y
con sus pares, y la identificación de elementos propios de su entorno, para ser incluidos en
sus clases (Álvarez Maestre et al., 2020).
Sin embargo, como veremos a continuación, el ejercicio investigativo en el campo de
la educación no necesariamente va de la mano, ni tiene una relación directa con la acción
pedagógica de los docentes en las aulas colombianas. En particular, en lo que se refiere a la
investigación y producción académica en torno al fomento del pensamiento crítico en el
ámbito educativo, podría pensarse: o bien que la relevancia del tema como objeto de
indagación académica no ha llegado a tener un impacto directo en las comprensiones y
prácticas de los docentes; o bien, que la forma en que se ha comprendido la tarea de formar
el pensamiento crítico en las aulas, en el marco de la indagación académica, podría estar
presentando alguna deficiencia. En este trabajo, nos inclinaremos por esta segunda
hipótesis. Pero, por ahora, nos detendremos un momento en la cuestión de los pobres
resultados que presenta la educación colombiana en materia de formación del pensamiento
crítico en las aulas de clase.
La brecha entre la investigación sobre pensamiento crítico y su
fomento en las aulas de clase colombianas
El ejercicio docente en Latinoamérica estaría asumiendo, paulatinamente, una concepción
más dinámica, que ha permitido situar al estudiante como un actor de primer orden en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Morales-Trejos, 2019). De igual manera, prácticas
educativas tradicionales que eran útiles años atrás, parecen estar siendo descartadas,
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
6
debido a las necesidades y condiciones de los contextos actuales (Simeón Aguirre et al.,
2022). Tales prácticas han apuntado tradicionalmente a que el estudiante memorice y
transcriba datos sin objetivo alguno, y, desafortunadamente, un buen número de docentes
las han reiterado bajo una visión ausente de transformación, desde la perspectiva de que
las fallas y dificultades en el aprendizaje de sus educandos no tienen que ver con el
ejercicio educativo desarrollado por ellos (Mosquera-Mosquera et al., 2016). Hoy en día,
esta concepción anquilosada de estrategias y dinámicas educativas se estaría
desvaneciendo de modo gradual en un buen número de docentes colombianos, llevándolos
a incentivar a sus estudiantes a transformar su contexto, a través de reflexiones,
pensamientos y análisis de orden superior (Álvarez Maestre et al., 2020).
Por otro lado, el ejercicio investigativo en los educadores parece estar cobrando
fuerza progresivamente en el contexto nacional. Se ha comprendido la relevancia de asumir
la labor pedagógica de incentivar a los estudiantes a observar, analizar y reflexionar sobre
su cotidianidad. Incluso, muchos docentes han logrado realizar cambios en su práctica con
el objetivo de mejorar, ser más dinámicos, acertados y cercanos a sus estudiantes
(Arboleda et al., 2022). Estas acciones apuntan a la mejora del ejercicio docente y, a su vez,
a generar tareas investigativas en el aula, puesto que la reflexión sobre la labor pedagógica,
durante y después del proceso es esencial, para analizar qué se hizo, qué cambios se deben
aplicar y qué futuros refuerzos son propicios para los estudiantes (Morales-Trejos, 2019).
Por desgracia, existiría aún un alto número de docentes colombianos que evita el
ejercicio investigativo, y que pasan por alto reflexionar acerca de su labor en el aula con sus
estudiantes. El docente reflexivo y propositivo revisa su propia práctica con el firme
objetivo de identificar falencias, y de esta manera, lograr subsanarlas para ofrecer un
proceso de enseñanza dinámico y en constante mejora. Pero, al parecer, los docentes con
este perfil no son la regla general en Colombia, ya que lastimosamente un número elevado
de educadores no instan a la curiosidad en sus estudiantes ni tampoco a analizar, ni
comprender o cuestionar su realidad (Madrid Hincapié, 2018a). En esa medida, el docente
crítico parece ser una figura rara en el escenario educativo local, en el que predominarían
las prácticas reiterativas de muchos educadores y el docente que aprecia el contexto como
herramienta de conexión con sus estudiantes sería más bien escaso.
Ahora bien, resulta contradictorio que la producción investigativa relacionada con el
pensamiento crítico en la educación colombiana evidencie un aumento notable en
publicaciones, pero que a su vez la práctica que una importante cantidad de docentes
desarrollan en las aulas no potencie habilidades que conduzcan a comprender, analizar y
formular cambios en la realidad social. Y aunque se cuenta con docentes que tienen perfiles
formativos y académicos idóneos, su práctica no está en consonancia con las necesidades
de sus estudiantes ni tampoco del contexto en el cual se desempeñan. Llama la atención
que muchos docentes que se han instruido bajo nuevas tendencias y modelos educativos no
consideren la realidad histórica de nuestro país, atravesada por la violencia y el conflicto
interno incesante (Grijalba Bolaños et al., 2020). Por el contrario, en muchos casos,
espacios de comprensión y reflexión de eventos de la vida diaria, que son propicios para el
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
7
fomento del pensamiento crítico, son desplazados por ejercicios desprovistos de un rigor
analítico y observacional, que suprimen eventuales estrategias que podrían solucionar
necesidades del contexto (Sastoque Gutiérrez et al., 2016).
La carencia de desarrollo y promoción de pensamiento crítico en la educación
colombiana está ocasionando una serie de inconvenientes a los estudiantes, quienes cada
vez más presentan deficiencias en habilidades como la lectura y la escritura. La
información que es suministrada por docentes en clases no es procesada ni analizada y
tampoco es asociada a problemáticas del contexto por parte de los educandos (Beltrán
Castillo & Torres Merchán, 2009). Sencillamente se incurre en un ejercicio de repetición
que apunta a una valoración que, en la mayoría de los casos, es vista como la meta del
proceso formativo. Y frente a ello, el docente tiene la responsabilidad de propiciar espacios
que estimulen procesos de lectura crítica, y a su vez, procesos de escritura que se dirijan a
la interpretación, comprensión y argumentación (Álvarez Maestre et al., 2020), habilidades
propias del pensamiento crítico. Aunque, como se verá, no son estas las únicas habilidades
que dicho pensamiento demanda.
En la actualidad, se pueden identificar algunas propuestas pedagógicas que exhortan
al desarrollo y fomento de pensamiento crítico en aulas nacionales, en varios escenarios
como educación básica primaria, secundaria y media; incluso a nivel de educación
superior.Así, por ejemplo, Betancourth Zambrano (2015) describe el fomento de
pensamiento crítico en docentes universitarios del programa de Psicología de la
Universidad de Nariño; Oviedo et al., (2020) presentan una serie de experiencias de
promoción de pensamiento crítico en diversos niveles educativos desarrolladas en la
ciudad de Bogotá; Torres Cruz et al. (2017) comparten el resultado de una estrategia
pedagógica desarrollada con estudiantes de educación básica primaria de la zona rural del
departamento de Boyacá; y Zona López & Giraldo Márquez (2017) divulgan el producto de
una experiencia de desarrollo de pensamiento crítico en básica primaria llevada a cabo en
la ciudad de Manizales. Pero si bien, dichas iniciativas buscan suscitar curiosidad y análisis
alrededor de los temas que se desarrollan durante las clases, en muchos casos no han
logrado tomar estas habilidades y trasladarlas al diario vivir. Igualmente, no asumen la
posibilidad de integrar el contexto como un componente que active habilidades en los
estudiantes, ya que una práctica pedagógica puede tornarse renovada si el contexto que
rodea a sus participantes es incluido, comprendido y analizado (Mosquera-Mosquera et al.,
2016).
Además de no incluir las situaciones que los estudiantes experimentan en su diario
vivir, aquellas prácticas pedagógicas identificadas, que apuntan a fomentar pensamiento
crítico en diversos contextos formativos en Colombia, se han enfocado principalmente en la
dimensión netamente racional de las operaciones mentales que suponen dicho tipo de
pensamiento, excluyendo del análisis y cuestionamiento de la realidad, la consideración de
los dominios emocionales que conllevan dichos ejercicios (Erazo Valencia L et al., 2022;
Fandiño, 2013). Y, en esa medida, la dimensión emocional/afectiva que está implicada en el
aprendizaje de los estudiantes parece no ser significativa ni determinante en la forma como
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
8
estos aprecian su entorno. Al contrario, ha llegado a considerarse que dicha dimensión
podría sesgar los procesos de pensamiento, partiendo de prejuicios en torno a la incidencia
que los afectos y las emociones pueden tener sobre el aprendizaje (Bezanilla Albisua et al.,
2018). Pero este enfoque dominante del pensamiento crítico, que relega a un lugar de
inconveniencia la dimensión afectiva, parece estar en discrepancia, de cierta manera, con
uno de los principios que se plantea para fomentar este tipo de pensamiento en los
estudiantes: y es que estos no sólo han de poseer conocimientos y capacidades; también
han de estar motivados para usar esas habilidades en diversos contextos activamente, y
actuar en concordancia con ello (Mejía Escobar et al., 2015).
Al respecto, como mostraremos más adelante, algunos autores se han referido a las
disposiciones para el pensamiento crítico o a su dimensión afectiva (Facione, 1990;Binker,
1990; Willis, 2004). Afirman que, si bien las habilidades cognitivas y los factores
situacionales inciden en la habilidad de pensar críticamente, no explican por qué ciertas
personas parecen pensar críticamente en una situación determinada, mientras otras
personas raramente lo hacen bajo las mismas circunstancias. En otras palabras, de acuerdo
con estos autores, si una persona tiene todas las habilidades requeridas para pensar
críticamente pero no lo hace, y no puede recurrirse a una explicación situacional, se podría
inferir entonces que debe haber una explicación disposicional, una serie de «factores
internos» que harían que una persona se comprometa o no a pensar críticamente (Willis,
2004). Así lo ha expresado, desde el campo de la ética, Victoria Camps, al afirmar que «no
basta conocer el bien, hay que desearlo; no basta conocer el mal, hay que despreciarlo»
(2011, p. 13). Podría decirse, entonces, que, aplicadas al pensamiento crítico, esas palabras
implicarían que no basta con tener la capacidad de pensar críticamente, sino que además
hay que tener una inclinación (emocional) hacia el pensamiento crítico.
Sin embargo, en el marco de los más recientes estudios sobre los afectos y las
emociones, derivados de lo que se ha denominado el giro afectivo, pensar en las
emociones/afectos como meras disposiciones o «factores internos» que moverían al sujeto
a pensar de una forma crítica, resulta problemático. Y es que ello implicaría pensar en las
emociones como manifestaciones subjetivas que dependen, en gran medida, de la
psicología de los sujetos (Quintana, 2021). Pero aquí se perdería de vista que «las
emociones, al igual que otras tantas expresiones humanas, se construyen socialmente»
(Camps, 2011, p. 13-14), y que, en última instancia, es el contexto social el que nos enseña a
sentir vergüenza, confianza, temor, compasión, etc. En otras palabras, existiría una suerte
de psicologización de la dimensión afectiva que sería correlativa a su despolitización, en la
medida en que deja de lado las condiciones sociales de las que provienen las experiencias
que producen ciertas emociones, y con ello, la posibilidad de que tales experiencias sean
confrontadas por los sujetos expuestos a ellas, a través de prácticas que les permitan
transformar su entramado social. Profundizaremos en las siguientes secciones.
Por ahora, señalamos lo siguiente: al final de la sección anterior planteábamos la
hipótesis de que la forma en que se ha comprendido la tarea de formar el pensamiento
crítico en las aulas, en el marco de la indagación académica, podría estar presentando
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
9
alguna deficiencia. De acuerdo con lo expuesto en esta sección, tal deficiencia tendría que
ver con el énfasis casi exclusivo en la dimensión cognitiva del pensamiento crítico que ha
caracterizado dicha tarea, y el papel inexistente que la dimensión afectiva jugaría en todo
ello. Pero, además, como lo expondremos en la sección final, aun cuando la dimensión
afectiva ha llegado a tomarse en cuenta en el campo educativo colombiano, a través del
enfoque en las llamadas competencias socioemocionales, no se ha pensado en ello como un
medio para la ampliación de la racionalidad (Modzelewsky, 2014), ni como una estrategia
para implicar al estudiante en la transformación de su entramado social, sino en la
perspectiva psicologista de alcanzar su bienestar individual. Por lo tanto, no se ha pensado
en la educación de la dimensión afectiva como estrategia necesaria de fomento del
pensamiento crítico.
Cuando las emociones entran en juego
De acuerdo con Modzelewsky (2021), puede hablarse de un trasfondo de creencias y
valores, entrelazado con las emociones y marcado por una cierta trayectoria histórica que
determinaría, en última instancia, qué tipo de emociones deberíamos sentir hacia aquellos
que cohabitan con nosotros. Así, por ejemplo, Nussbaum (2014) señala que la mayoría de
las personas tiende a la estrechez en lo que se refiere a su simpatía por los otros, y que ello
conduce generalmente a proyectos narcisistas y al olvido de las necesidades de quienes se
encuentran fuera de su reducido círculo. En esa medida, según Nussbaum, incentivar las
emociones que tienen por objeto los objetivos de la nación puede ser útil para lograr que
las personas «piensen con mayor amplitud de miras» (2014, p. 16) y se comprometan con
el bien común. En ese sentido, una educación emocional pensada en esos términos
permitiría, por ejemplo, combatir la discriminación en su origen (Modzelewsky, 2021):
antes de tener la necesidad de denunciar discriminación, lo ideal sería que nadie tuviera
que ser discriminado, justamente, porque se ha aprendido a tener las emociones adecuadas
para el bienestar social. Y es que, tal como lo plantea Modzelewsky, es prácticamente
imposible pensar en «buenos ciudadanos» -personas capaces de pensar críticamente,
podríamos decir- «que no sean capaces de, por ejemplo, sentir compasión por los otros o
indignación ante la injusticia» (Modzelewsky, 2021, p. 26). De manera que educar en
emociones parece ser indispensable para enseñar al estudiante a relacionarse con su
entorno social de una forma más consciente y crítica, y menos ingenua y mecánica.
Los estudiantes se encuentran en un espacio atravesado y configurado por una
amplia multiplicidad de emociones, que se manifiestan en función de su estado de ánimo,
su nivel de desempeño y los intercambios interpersonales que establezcan (Pekrun, 2014).
Estas influencian la motivación que se genera para aprender y desarrollar actividades en el
aula. De cierto modo, el docente logra generar una incidencia en el estado emocional de sus
estudiantes, dado que uno de los propósitos de la labor pedagógica es promover todas las
dimensiones humanas. Y, en particular, promover adecuadamente la dimensión afectiva
parece ser un insumo para estimular, promover y desarrollar el aprendizaje (Arboleda et
al., 2022). Pero hablemos un poco acerca de la creciente importancia que ha cobrado el
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
10
tema de las emociones y los afectos en el escenario académico, y particularmente, en las
Ciencias Sociales.
En efecto, tal como lo plantean Lara y Enciso (2013) durante las primeras décadas
de este nuevo siglo, los estudios relacionados con el afecto y las emociones han adquirido
un papel relevante en el campo de las Ciencias Sociales. Esta tendencia, a la que se ha
denominado el giro afectivo, se presenta como un indicador tanto de las transformaciones
en la forma de leer la realidad social, como de la propia experiencia subjetiva actual (2013).
Al respecto, Greco y Stenner afirman que el mencionado giro es una reacción de los
académicos a lo que las autoras denominan la «emocionalización de la vida pública»,
refiriéndose con ello a la creciente incidencia de las emociones en la transformación de las
esferas de la vida pública como los medios de comunicación, la salud, la esfera legal (2008)
y -agregaríamos- la educación. La relevancia de dicho proceso ha llegado a ser tal que
inclusive se habla de nuestras sociedades como sociedades afectivas (Squire, 2001).
Ahora bien, en la perspectiva de este giro afectivo, las relaciones entre racionalidad
y emociones se convierten en objeto de problematización. Así, por ejemplo, Jon Elster
(2002) sugiere que dichas relaciones configuran una intrincada maraña, y cuestiona la
perspectiva tradicional, según la cual las emociones suponen un estorbo para la elección
racional; algo así como «arenilla en la maquinaria de la acción» (p. 343). De esta manera,
Elster defiende una perspectiva revisionista según la cual «las emociones, lejos de interferir
en la toma racional de decisiones, pueden llegar incluso a fomentarla» (p. 343). En el
mismo sentido, Helena Modzelewski (2020) afirma que hoy en día no solo es evidente que
la razón y las emociones no solo no se oponen, sino que además estas últimas potencian las
capacidades cognitivas y además son usadas para incidir en la configuración de situaciones
sociales y políticas cotidianas. Como ejemplo de ello, la autora menciona las campañas
electorales de nuestras democracias actuales que apelan de forma importante a recursos
emocionales para la obtención de determinados resultados. Este conocimiento sería muy
bien aprovechado por los estrategas de la publicidad quienes se valdrían del lenguaje
metafórico y de imágenes que recurren a nuestras emociones para determinar nuestras
decisiones aparentemente más racionales. Por eso, Modzelewski considera que es
importante que las emociones hayan comenzado a ser tenidas en cuenta por la filosofía, la
educación o la política, ya que, a decir de la autora, si queremos educar ciudadanos críticos
es necesario estar atentos a este uso estratégico de las emociones. Y, en esa medida, la
educación emocional sería indispensable para comenzar cuanto antes esa tarea
(Modzelewski, 2020).
Considerar las emociones como factor relevante en el aprendizaje de los
estudiantes, permite situarlas como un aspecto más que debe ser tomado en consideración
al instante de desarrollar una clase. Así, tal como lo afirman Goetz et al. (2003) citados por
Mustafina et al.: «explorar las emociones en el aprendizaje tiene 3 razones: el impacto en la
calidad del aprendizaje, el bienestar de los estudiantes (a nivel físico y mental) y su rol en
la socialización con compañeros y profesores» (2020, p. 319). De este modo, puede resultar
equivocado desconocer la implicación de las emociones en el aprendizaje de los
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
11
estudiantes en el contexto colombiano, y no visibilizarlas como un factor que permita
mejorar no solo los desempeños académicos, el comportamiento de los educandos o el
ambiente compartido en aula, sino la propia formación del pensamiento crítico. Y es que
parece haber acuerdo en torno a la idea de que estimular las emociones durante las clases
consolida el trabajo colaborativo y la atención grupal, igualmente estudiantes y docentes
consolidan buenas relaciones sociales (Buitrago Bonilla & Herrera Torres, 2013), pero
quizá es necesario explorar la incidencia de las emociones en la configuración de nuestro
propio pensamiento acerca del entramado histórico y social del que hacemos parte.
Es decir, no se trata de que la modulación de las emociones sea contemplada
simplemente como un aspecto circunscrito al espacio de las aulas de clases. Éstas generan
un efecto en los estudiantes y su concepción como sujetos activos en el aula, pero a su vez
inciden en la manera como ellos contemplan y aceptan su realidad, y ello puede
evidenciarse en múltiples acontecimientos de índole social y política que, a través de la
consolidación de ciertas configuraciones afectivas se han normalizado en las últimas
décadas en el contexto colombiano. Situaciones de violencia, injusticia social y
discriminación han llegado muchas veces a ser naturalizadas por nuestros niños y jóvenes,
al punto de ser aceptadas, e incluso apoyadas y elogiadas en el día a día (Madrid Hincapié,
2020). Esta clase de circunstancias desfavorables, podrían ser integradas dentro de las
prácticas docentes acudiendo a un enfoque crítico y analítico, bajo la premisa de
transformar la realidad de los educandos, e indagando sobre el tipo de configuraciones
emocionales y afectivas que estimulan en ellos.
La visibilización de las situaciones sociales y políticas complejas, hostiles y violentas
en el aula de clase, apunta a la reflexión crítica sobre éstas mismas, y más aún, a desarrollar
de manera paulatina un proceso de desnaturalización de este tipo de situaciones y
conductas. Resulta útil conocer el punto de vista de los estudiantes acerca de una situación
no deseable para la mayoría de ellos, y que, de esa manera manifiesten sus emociones y
percepciones acerca de dicho evento. Vale la pena anotar que defendemos aquí una
práctica docente que explora las verdades tanto de docentes como de educandos,
concebidos como seres humanos que se reconocen entre sí a partir de sus afectos y
visiones del mundo (Álvarez Maestre et al., 2020). Integrar eventos del diario vivir en el
aula, confiere a los estudiantes una capacidad dinámica, y a su vez predictiva, que les
permite anticiparse a eventos adversos, y generar estrategias racionales de respuesta
(Mejía Escobar et al., 2015).
En todo caso, siguiendo a Modzelewski, el tipo de educación emocional que
defendemos aquí, y que, según sostenemos en este trabajo, contribuiría a fortalecer el
pensamiento crítico, se diferencia de aquellas prácticas más difundidas que, en palabras de
la autora uruguaya, «apuntan al bienestar del individuo y la regulación de su
comportamiento más o menos inmediato» (2020, p. 25). En dichas prácticas, como lo
decíamos antes siguiendo a Quintana (2021), las emociones se entienden meramente como
manifestaciones subjetivas que dependen fundamentalmente de la psicología de los
sujetos. Quintana ve en ello un ejercicio de psicologización de las emociones que va de la
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
12
mano de su despolitización. Es decir que toda la complejidad social que da origen a tales
emociones se plantea en términos de conflictos internos de las personas. Y se pasa a
entender así:
El cansancio por las formas de precarización laboral como falta de
motivación personal, la inmovilidad social como ausencia de
emprendimiento y resiliencia; la frustración por la carencia de
oportunidades como incapacidad afectiva; el trauma por violencias
sistemáticas como algo que requiere sobre todo de un tratamiento
terapéutico; la condición de marginalidad como una anomalía
progresivamente subsanable con programas de reinserción social
(Quintana, 2021, p. 103).
De esa manera, ese lenguaje de las emociones y la psicologización que genera cierra, a
nuestro juicio, la posibilidad del pensamiento crítico, en tanto que borra y neutraliza la
exterioridad y conflictividad de las fuerzas afectivas, y las relaciones sociales de las que
emergen, al mismo tiempo que naturaliza ciertas manifestaciones emocionales al
establecer como normativas algunas de ellas y rechazar otras como inaceptables (Quintana,
2021).Por el contrario, consideramos que la educación emocional que permitiría el
fomento del pensamiento crítico, sería aquella que, a decir, de Modzelewsky «toma como
objeto la trama social e histórica en que se desenvuelve la vida de cada estudiante» (2021,
p. 25). En otras palabras, se trata de promover la motivación de los sujetos para implicarse
en la trama ética y política de su propia existencia. Las reflexiones de Victoria Camps en su
libro «El gobierno de las emociones» ilustran de manera adecuada este punto, cuando
afirma que
Una persona con carácter o sensibilidad moral reacciona afectivamente ante
las inmoralidades y la vulneración de las reglas morales básicas. Siente
indignación, vergüenza o rabia ante lo ocurrido en los campos de exterminio,
los horrores de las guerras, las torturas de las cárceles, las hambrunas, la
corrupción que corroe a las instituciones políticas y a quienes las administran
(2011, p. 17).
Y es que una de las premisas fundamentales del pensamiento crítico en la educación
sería la de generar conocimientos y aportar herramientas que permitan a niños y jóvenes
comprender su entorno, contribuyendo a la transformación del mismo desde una
perspectiva crítica y ética (Ríos Carrascal, 2017) y, podríamos agregar a partir de lo dicho,
una implicación afectiva adecuada. Poco se ha estudiado acerca del papel de la dimensión
afectiva en el desarrollo del pensamiento crítico, y lo que se ha hecho en esta materia se
encuentra enmarcado, como se verá en el último apartado de este trabajo, en esa
perspectiva psicologizante de las emociones que hemos cuestionado antes. Por eso resulta
pertinente la pregunta acerca de cuál sería el criterio para determinar cuáles emociones
serían favorables al desarrollo del pensamiento crítico. A manera de reflexión orientadora,
podríamos tomar en consideración aquí los tres criterios establecidos por Modzelewsky
(2021) para determinar qué tipo de emociones serían favorables al desarrollo de una
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
13
cultura democrática: en primer lugar, la adecuación entre la emoción y la creencia derivada
de la interpretación de los hechos; en segundo lugar, la determinación de si tal emoción
está dirigida hacia un objeto o hacia un hecho, tomando en cuenta que una emoción
favorable a la democracia sería aquella focalizada en un hecho antes que en un objeto
3
; y,
por último, la distinción entre emociones que abren y las que cierran las fronteras del yo
4
.
Ese criterio tripartito -adecuación, dirección y apertura- le permite a Modzelewsky esbozar
una guía para la educación emocional que, al estar fundamentada en la autorreflexión, logra
evadir el adoctrinamiento que pareciera ser inherente a las perspectivas psicologistas, en la
medida en que el educando no resulta forzado a sentir una u otra emoción, sino que debe
cultivar una mirada crítica hacia sus propias emociones en términos de su adecuación o
inadecuación para la transformación de su trama social. En la medida en que es evidente la
relación entre una cultura democrática y el pensamiento crítico, podríamos decir que los
criterios propuestos por Modzelewsky podrían servir como orientadores de una educación
del pensamiento crítico que tome en consideración la dimensión afectiva.
La dimensión emocional del pensamiento crítico
Tradicionalmente la educación ha contemplado el pensamiento crítico como una propuesta
que ha buscado desarrollar procesos en el estudiante tales como: reflexionar, analizar,
deducir y cuestionar de modo constante la realidad y su entorno (Gómez-Gómez & Botero-
Bedoya, 2020), pero en cierto modo ha pasado por alto el aspecto emocional, el cual, como
ya se mencionó, ha empezado a ser considerado como una de las dimensiones que hacen
parte de este tipo de pensamiento. Varios años atrás, las emociones y el pensamiento eran
catalogadas como fuerzas opuestas en el aprendizaje de un escolar (A.J.A. Binker, 1990),
debido al sesgo que, según se suponía, éstas producían al momento de analizar
determinado evento, y aún más al momento de tomar decisiones sobre el mismo (Bezanilla
Albisua et al., 2018). En esa medida, se afirmaba que el corazón nublaba la razón y que la
escuela tenía como rol únicamente fomentar un aprendizaje (Buitrago Bonilla & Herrera
Torres, 2013) del que no hacían parte las emociones.
No obstante, el papel de las emociones en la formación del pensamiento crítico viene
siendo estudiado desde hace algunas décadas. Al respecto, Peter Facione referencia un
estudio llevado a cabo en 1988 por un panel de expertos y publicado bajo el título de
Pensamiento Crítico: Una Declaración de Consenso de Expertos con Fines de Evaluación e
3
Al hablar de hecho, Modzelewsky se refiere a una determinada situación ocurrida en el mundo, como, por
ejemplo, la acción de alguien. Por su parte, objeto tiene el sentido gramatical de una persona o cosa a la que va
dirigida una acción. Por ejemplo, «la transfobia, que podría definirse como la repulsión ante las personas
transgénero, se refiere a un objeto (…). La indignación, por su parte, se refiere antes a un hecho (una acción
injusta) que a un objeto (la persona causante) » (2021, p. 31).
4
Así lo ejemplifica Modzelewsky: «La vergüenza, por ejemplo, como ya se ha señalado, es una emoción que
cierra dichas fronteras, porque hace que la persona que la experimenta quiera esconderse del mundo. Sin
embargo, la culpa, que está muy cerca de la vergüenza porque es una emoción que se experimenta como
desagradable y está causada casi siempre por algo que el sujeto quisiera negar en sí mismo, en realidad abre
esas fronteras, porque tiende a que la persona busque reivindicarse a través de una acción reparadora »
(2021, p. 31).
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
14
Instrucción Educativa (The California Academia Press, Millbrae, CA, 1990). Las
conclusiones de dicho estudio dieron lugar a la identificación de un componente de
disposición afectiva del pensamiento crítico y un componente de habilidad cognitiva
(Facione, 1990). Y es que, según los expertos que realizaron el estudio, aunque las
habilidades cognitivas y los factores situacionales influyen en la capacidad de alguien para
pensar críticamente, esto no explica por qué algunas personas parecen pensar críticamente
con frecuencia en una situación determinada mientras que otras, rara vez lo hacen. De
manera que si alguien tiene todas las habilidades necesarias para pensar críticamente pero
no lo hace, y no se encuentra una explicación situacional, lo lógico es que haya una
explicación disposicional para la falta de pensamiento crítico.
Es así como, basándose en esta observación, científicos y educadores empezaron a
buscar los factores internos que hacen que un individuo se dedique o no al pensamiento
crítico. Buscaban el «espíritu crítico» del pensador crítico, esa forma de vivir que es
coherente con el pensamiento crítico (Facione, 1998). Y de esa manera se llegó a lo que se
denominó las dimensiones afectivas o disposiciones del pensamiento crítico, y se
determinó que los pensadores críticos han de ser analíticos, inquisitivos, juiciosos, de
mente abierta, sistemáticos, buscan la verdad y poseen madurez cognitiva. Y, según el
propio Facione, estas disposiciones son fundamentales para que existan las habilidades
cognitivas dado que alguien que carezca de ellas podría no preocuparse seriamente por
nada ni interesarse en los hechos, o preferir no pensar, e inclusive subestimar sus propias
habilidades de razonamiento, o ser de mente cerrada, inflexible, insensible, y con dificultad
para entender lo que otros piensan (Facione, 1990).
Así pues, como se ha dicho antes, incluir la dimensión emocional en el desarrollo y
fomento del pensamiento crítico en la educación resulta significativo, debido al efecto que
tiene este aspecto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, ya que la educación de
las emociones puede considerarse como una estrategia para ampliar la manera de
contemplar y asimilar el conocimiento (Modzelewski, 2014). Infortunadamente, como
afirma Buitrago (2012) citado por Herrera Torres & Buitrago Bonilla:
A pesar del importante volumen de investigaciones en el ámbito global
orientadas al estudio de las emociones, y en particular al de la inteligencia
emocional y su relación, impacto e incidencia en el contexto escolar, lo cierto
es que los estudios en este sentido en Latinoamérica aún son reducidos, en
particular en Colombia (2019, p. 12).
En efecto, en Colombia no se encuentran estudios que se enfoquen en la relación
entre pensamiento crítico y emociones. Y los estudios que se han llevado a cabo
recientemente, provienen exclusivamente del ámbito anglosajón, registrando una serie de
experiencias que integran el trabajo del pensamiento crítico y la inserción de la dimensión
emocional de los estudiantes. Así, por ejemplo, encontramos el estudio titulado «35
Dimensions of Critical Thinking» desarrollado por A.J.A. Binker en 1990, en los Estados
Unidos. Este ejercicio se llevó a cabo con el objetivo de compilar una serie de principios del
pensamiento crítico, y así, convertirlos en estrategias de trabajo en aula. Se destaca en este
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
15
estudio, la consideración del ámbito emocional dentro del fomento del pensamiento crítico,
al ser contemplado como un medio para analizar e interpretar el entorno del estudiante.
Otro estudio, publicado en los Estados Unidos en 2012 por Edward P. Hanna, se tituló
«A Cognitive Emotional Methodology for Critical Thinking», y busca difundir los avances de
una propuesta, que se encuentra en etapas de desarrollo y aplicación en el ámbito
educativo. En dicho estudio se afirma que una gran cantidad de enfoques, que apuntan a la
promoción y fomento de pensamiento crítico, no consideran en ningún momento criterios
cognitivo-emocionales al momento de enseñar y se plantea la necesidad de vincular al
fomento de pensamiento crítico en los estudiantes la enseñanza de la empatía con su medio
y con sus pares. De igual manera, el estudio considera que se debe promover
constantemente el interés en los estudiantes por saber qué emociones experimentan al
momento de cuestionar qué se hace y qué se conoce a lo largo de un proceso de
aprendizaje.
Un último estudio que podemos referenciar se realizó en Irán en 2015 por Hamid
Saremi y Sosan Bahdori, miembros de la Universidad Islámica Azad, y se tituló «The
Relationship between Critical Thinking with Emotional Intelligence and Creativity among
Elementary School Principals in Bojnord City, Iran». Esta investigación describe la relación
entre pensamiento crítico, creatividad y la dimensión emocional en estudiantes de escuelas
primarias de Bojnord, Irán. Esta propuesta sostiene que sí existe un vínculo entre el
pensamiento crítico y la dimensión emocional de los estudiantes, debido a que los procesos
cognitivos se encuentran mediados por el contenido afectivo, comportamientos y juicios
generados durante el proceso de aprendizaje de ellos. De igual forma, plantea que la
creatividad y la accesibilidad para aprender están vinculados directamente con la
inteligencia emocional, dado el hecho que las emociones positivas en el aula permiten
mantener una actitud de apertura y disposición, hecho que aumenta directamente la
creatividad.
Ahora bien, aunque los estudios mencionados parecen tender más a la lógica de
psicologización de las emociones de la que hemos hablado más arriba, son una muestra de
que en otros contextos y en otras latitudes se ha abordado ya cuestión que aquí nos ocupa.
Esto es, la incidencia de la dimensión afectiva en la formación del pensamiento crítico en el
ámbito educativo. Sin embargo, la educación colombiana aún no parece pensar en la
dimensión afectiva como integradora del pensamiento crítico. Esto no quiere decir que la
formación emocional no tenga importancia en el escenario educativo colombiano, pero su
abordaje debe ser susceptible de problematización.
Al respecto cabe mencionar que, en Colombia, el fomento de la educación
socioemocional ha venido cobrando importancia desde la promulgación de la Ley 1874 de
2017. En ella se estableció la obligatoriedad de incluir la educación socioemocional en el
currículo escolar, reconociendo su importancia para el desarrollo integral de los
estudiantes. Además, el Plan Decenal de Educación 2016-2026 establece que la educación
socioemocional debe ser abordada de manera transversal en todas las áreas del currículo, y
propone la formación de docentes en estrategias pedagógicas y metodologías que
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
16
promuevan el desarrollo socioemocional de los estudiantes. De esta manera, se generó una
estrategia de formación de competencias socioemocionales en la educación secundaria y
media por parte del Ministerio de Educación Nacional llamada «Paso a Paso» (2021). Esta
iniciativa busca el desarrollo de capacidades a nivel emocional en estudiantes de
secundaria y media por medio de unas cartillas y material de apoyo, que están enfocadas en
emplear variadas herramientas pedagógicas según la necesidad y criterio del docente.
Según el Ministerio de educación Nacional (MEN, 2021) las competencias socioemocionales
son:
aquellas que incluyen no solo el desarrollo de procesos cognitivos o mentales sino
también áreas afectivas como la conciencia y gestión emocional, de relacionamiento
con otros y de proyección hacia la sociedad. Así, les permiten a las personas
conocerse mejor a sí mismas, manejar sus emociones, trazarse metas y avanzar
hacia ellas, construir mejores relaciones con los demás, tomar decisiones
responsables en su vida, disminuir la agresión y aumentar la satisfacción con su vida
(2021, p. 5).
Se trata, como puede verse, de una comprensión de lo socioemocional que resulta en
una despolitización de los problemas sociales y que apunta a que el estudiante se mejore a
sí mismo mediante la gestión adecuada de sus emociones que le permitan convivir mejor
en sociedad, conseguir sus metas y sentirse satisfecho consigo mismo. Aquí, los
antagonismos sociales, que deberían abordarse en una perspectiva crítica, se reducen a
meros conflictos internos de los sujetos que pueden resolverse mediante un adecuado
manejo de las emociones. Se pierde así de vista el carácter conflictivo de la realidad social y
la posibilidad de confrontar esa conflictividad mediante prácticas que permitan la
transformación de las condiciones problemáticas que configuran esa realidad social. De
manera que las estrategias que pueden derivarse de dicha comprensión son del tipo de
aquellas que, según Modzelewski, apuntan al bienestar del individuo y la regulación de su
comportamiento más o menos inmediato y no aquellas que implican la trama social e
histórica en que se desenvuelve la vida de cada estudiante (2020). Y, en esa medida,
diríamos, no están pensadas para contribuir a la promoción del pensamiento crítico de los
estudiantes.
En otras palabras, las emociones han sido percibidas en el escenario pedagógico
colombiano desde una perspectiva individualista y psicologista, que se ocupa simplemente
de evidenciar cómo el estudiante se percibe y se inserta en el aula, pero no contempla en
esencia la importancia de develar las emociones y afectos que configuran el entramado
social, y que, en última instancia, determinan el tipo de contacto que tienen con sus pares y
con su propio contexto. En esa medida, se puede hablar de una emergente necesidad de
integrar la adquisición de conocimiento con las situaciones que acontecen en el diario vivir
y los estados afectivos que estas provocan. En otras palabras, el pensamiento crítico
necesita ser redirigido al análisis y comprensión de realidades y eventos de la cotidianidad
local o nacional, reconociendo que esa comprensión está siempre mediada por las
emociones de los estudiantes (De-Juanas, 2013).
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
17
Consideraciones finales
Hemos visto cómo el incremento en publicaciones relacionadas con el pensamiento crítico
en el ámbito educativo colombiano no es evidencia de que la manera como se está
abordando el desarrollo y fomento de este tipo de pensamiento en las aulas sea efectiva.
Resultaría conveniente que la investigación académica y el ejercicio docente pudiesen
alcanzar un punto de encuentro, en el cual los aportes realizados por los expertos en sus
estudios generaran una transformación en la concepción de práctica de muchos docentes
colombianos, favoreciendo enfoques y metodologías novedosas que permitieran una
educación que forme estudiantes críticos y conscientes de su realidad. Por otro lado, la
integración del contexto histórico de nuestra nación en los espacios de enseñanza es un
elemento que podría ser incluido en los planes de estudio a modo transversal, ya que
permitiría la promoción de una concepción reflexiva y crítica en los educandos acerca de
los hechos, y a su vez posibilitaría el encuentro con la realidad que ha atravesado durante
décadas a Colombia. Visto de este modo, el proceso educativo se orientaría hacia las
exigencias y cambios sociales, económicos y políticos que se están presentando en la
actualidad.
Ahora bien, parece haber consenso alrededor de la idea de que, en un país como
Colombia, el pensamiento crítico ha de ser una habilidad que se fomente en cada uno de los
niveles de enseñanza existentes, y prueba de ello es la evidente relevancia que el tema
viene cobrando en el ámbito académico. Pero el excesivo énfasis en el desarrollo de la
dimensión cognitiva de dicha competencia, parece haber destinado la tarea de su fomento y
promoción a un recurrente fracaso, en la medida en que tal énfasis no basta para implicar a
los estudiantes en la tarea de pensar críticamente su propia realidad. Y allí, la dimensión
afectiva entra a jugar un papel de fundamental importancia, dado que es a través de ella
que los estudiantes pueden llegar a implicarse efectivamente en las realidades de sus
contextos, y en la posibilidad de acercarse a ellos con una perspectiva crítica. Sin esa
implicación afectiva parece no haber disposición alguna a pensar críticamente. Por ello,
hemos defendido aquí la necesidad de una educación emocional que tenga como objeto la
trama histórica y social en la que está inmerso el estudiante.
Finalmente, la tendencia que demuestran algunos estudios internacionales
mencionados en este artículo, evidencia que la dimensión afectiva del pensamiento crítico
sí es viable de ser incluida en el proceso de promover y potenciar este tipo de pensamiento
en los estudiantes. Dicha tendencia podría ser considerada en el momento en que los
docentes colombianos contemplen el hecho que sus educandos logren pensar críticamente
acerca de su diario vivir, de su entorno y de los diversos eventos que acaecen en el mismo.
Si dichos sucesos son analizados, comprendidos e incluso problematizados, se estaría
logrando una vinculación afectiva hacia el pensamiento crítico, menester que se espera
lograr con la nueva tendencia educativa.
Referencias
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
18
A.J.A. Binker. (1990).
35 dimensions of critical thinking. Critical Thinking: What Every
Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World
.
Álvarez Maestre, A. J., Meza Mendoza, M. T., Rozo Moreno, Lida Mercedes, y Garavito Patiño
José. (2020). Lectura crítica y pensamiento reflexivo en la práctica pedagógica de profesores
de básica secundaria.
Estudios Pedagógicos
, 46(2), 39–60. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052020000200039
Arboleda, A. P., Acosta, R. A., Garcés, L. F., y Sepúlveda, J. (2022). Práctica docente como
ejercicio con sentido humano: Reflexión frente a la educación.
Revista de Ciencias Sociales
,
XXVIII (2), 99–109.
Beltrán Castillo, M. J., & Torres Merchán, N. Y. (2009). Caracterización de habilidades de
pensamiento crítico en estudiantes de educación media.
Red de Revistas Científicas de
América Latina, El Caribe, España y Portugal
, 11, 66–85.
Benavides, C., & Ruíz, A. (2022). El pensamiento crítico en el ámbito educativo: una revisión
sistemática.
Revista Innova Educación
, 4(2), 62–79.
https://doi.org/10.35622/j.rie.2022.02.004
Betancourth Zambrano, S. (2015). Desarrollo del pensamiento crítico en docentes.
Revista
Virtual Universidad Católica Del Norte
, 44, 238–252.
Bezanilla Albisua, M. J., Poblete Ruiz, M., Fernández Nogueira, D., Arranz Turnes, S., & Campo
Carrasco, L. (2018). El Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes
Universitarios CriticalThinkingfromthePerspectiveofUniversityTeachers.
Estudios
Pedagógicos
XLIV, N° (Vol. 1).
Buitrago Bonilla, R., y Herrera Torres, L. (2013). Matricular las emociones en la escuela, una
necesidad educativa y social
. Praxis & Saber
, 4(8), 87–108.
Camps, V. (2011).
El gobierno de las emociones
. Barcelona: Herder.
De-Juanas, Á. (2013). Cuestionar las evidencias, educar en la reflexión: Robert H. Ennis, el
estudio del pensamiento crítico y su influjo en la pedagogía del deporte. RICYDE:
Revista
Internacional de Ciencias Del Deporte
, 9(33), 298–300.
https://doi.org/10.5232/ricyde2012.033
Elster, J. (2002).
Alquimias de la mente: la racionalidad y las emociones
. Barcelona: Paidós.
Erazo Valencia L, Morales Cuellar S, Amórtegui Cedeño E, y Torrente M. (2022). ¿Cuáles son
las concepciones que tienen los estudiantes del grado Noveno de la I.E. María Cristina
Arango, frente a la competencia crítica Cuestionar la información al emplear las bebidas
azucaradas como una Cuestión socio científica?
Revista Bio-Grafía. Escritos Sobre La Biología
y Su Enseñanza
.,
extraordinary
, 2413–2419.
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
19
Facione, P.A. (1990).
Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction. Millbrae
, CA: California Academic Press. (ERIC
Document Reproduction Service No. ED 315 423).
Facione, P.A. (1998).
Critical Thinking: What it is and why it counts
. Millbrae, CA: California
AcademicPress.
Fandiño, Y. J. (2013). Habilidades del Siglo XXI y el Aula de Inglés como Lengua Extranjera:
Un Llamado para Generar Mayor Conciencia en Colombia.
Gist Education and Learning
research Journal
. issn (Issue 7).
Gómez-Gómez, M. P., & Botero-Bedoya, S. M. (2020). Apreciación del docente para contribuir
al desarrollo del pensamiento crítico.
Eleuthera
, 22(2), 15–30.
https://doi.org/10.17151/eleu.2020.22.2.2
Greco, M. & Stenner, P. (2008).
Emotions: a social science reader
. London: Routledge.
Grijalba Bolaños, J., Niurka Mendoza Otero, J., y Beltrán Alonso, H. (2020). La formación del
pensamiento socio crítico y sus características: necesidad educativa en Colombia.
Universidad y Sociedad
, 64–72.
Herrera Torres, L., y Buitrago Bonilla, R. E. (2019). Emociones en la educación en Colombia,
algunas reflexiones. Praxis & Saber, 10(24), 9-22. Lara, A. & Enciso Domínguez, G. (2013). El
Giro Afectivo.
Athenea Digital
, 13(3), 101-119. http://dx.doi.org
/10.5565/rev/athenead/v13n3.1060
López Aymes Gabriela. (2012). Pensamiento crítico en el aula.
Docencia e Investigación
, 22,
41–60.
Madrid Hincapié J. (2020). ¿Pensamiento crítico? Ni lo uno ni lo otro.
Ciencias Sociales y
Educación
(Vol. 9, Issue 18).
Madrid Hincapié, J. M. (2018a). Desarrollo del pensamiento crítico desde el área de Ciencias
Sociales en la educación básica secundaria.
Praxis Pedagógica
, 18(22), 49.
https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.18.22.2018.49-64
Madrid Hincapié, J. M. (2018b). Prácticas pedagógicas del docente de ciencias sociales para
el desarrollo del pensamiento crítico y competencias ciudadanas en contextos de
vulnerabilidad social.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
, 14(1), 150–168.
https://doi.org/10.17151/rlee.2018.14.1.9
Mejía Escobar, N., López Padilla, M. G., y Valenzuela González, J. R. (2015). Pensamiento
crítico en profesores de educación secundaria: caracterización de la competencia en
instituciones antioqueñas (Colombia).
Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos(México),
XLV (3), 139-178.
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
20
Ministerio de Educación Nacional. (2017).
Paso a Paso. Estrategia de formación de
competencias socioemocionales en la educación secundaria y media
. Recuperado de
https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-385321_recurso.pdf
Modzelewski, H. (2014). Autorreflexión y educación de las emociones para la democracia
Entrevista a Martha Nussbaum.
Revista de Filosofía
: Vol. XXVI (Issue 2).
Modzelewski, H. (2016).
Fundamentos para un programa de educación de las emociones en
una sociedad democrática
.
Modzelewski, H. (2020).
Lectores ecuánimes. Una educación en ciudadanía a través de
narraciones y emociones. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
, Universidad
de la República, Uruguay.
Morales-Trejos, Carol. (2019). Valoración de la práctica pedagógica en contextos rurales de
educación media en Costa Rica y Chile.
Diálogo andino
, (59), 93-106.
https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812019000200093
Mosquera-Mosquera, C. E., Rondón-Márquez, I. G., y Tique-Bastos, J. F. (2016). Reinventar la
escuela a partir de los textos de los factores escolares: maestros y estudiantes.
Praxis
, 12, 21.
https://doi.org/10.21676/23897856.1844
Mustafina, R. F., Ilina, M. S., & Shcherbakova, I. A. (2020). Emotions and their effect on
learning.
Utopía y Praxis Latinoamericana
, 25(Extra 7), 318–324.
https://doi.org/10.5281/zenodo.4009736
Nussbaum, M. (2014). (2014). Emociones políticas: ¿por qué el amor es importante para la
justicia? Barcelona:Paidós.
Oviedo, P., Bedoya Conde, A., Borbón de Narváez, S., Silva Mora, E., Peña Murcia, G.,
Rodríguez Casallas, A.,……Páez Martínez, R. (2020). Pensamiento-crítico-educación.
Universidad de La Salle. Facultad de Ciencias de la Educación
.
Parra Bernal, L. R., Menjura Escobar, M. I., Pulgarín Puerta, L. E., Gutiérrez, M. M. (2021). Las
prácticas pedagógicas. Una oportunidad para innovar en la educación.
Revista
latinoamericana de Estudios Educativos
, 17(1), 70–94.
https://doi.org/10.17151/rlee.2021.17.1.5
Paul, R., & Linda Elder, D. (2004).
La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos
yherramientas
. www.criticalthinking.org
Pekrun, R. (2014). Emotions and Learning. Educational Practices Series. Belley, France:
International Academy of Education
.
Quintana, L. (2021).
Rabia. Afectos, violencia, inmunidad
. Barcelona: Herder Editorial.
Ríos Carrascal, O. (2017). Desarrollo de habilidades de pensamiento (Col).
Assenssus
(Revista de Investigación Educativa y Pedagógica)
, 2(2), 83–98.
REVISTA ENCUENTROS URUGUAYOS
VOLUMEN 18 – NÚMERO 1 ENERO- JUNIO 2025
E-ISSN: 1688–5236
LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO: JULIÁN LIBREROS CASTRO
UNA REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA ALEXANDER BENAVIDES FRANCO
21
Sastoque Gutiérrez, D. M., Ávila Palet, J. E., y Olivares Olivares, S. L. (2016). Aprendizaje
Basado en Problemas para la construcción de la competencia del Pensamiento Crítico. Voces
y Silencios.
Revista Latinoamericana de Educación
, 7(1), 148–172.
https://doi.org/10.18175/vys7.1.2016.08
Simeón Aguirre, E. E., Aguirre Canales, V. I., Atoc Calvo, P. L., Donayre Villanueva, M. R.,
yCarcausto Calla, W. H. (2022). Creatividad pedagógica en educación básica infantil en
América Latina: una revisión sistematizada.
Horizonte de La Ciencia
, 12(23).
https://doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2022.23.1473
Sitanggang, K. (2018). Creating criticalL thinking from affective domain in successful
learning of mathematics.
International Journal of Advanced Research
, 6(1), 1518–1521.
https://doi.org/10.21474/IJAR01/6382
Solbes, J., y Torres, N. (2013).
Concepciones y dificultades del profesorado sobre el
pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias
.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6872670
Squire, C. (2001).
The public life of emotions. International Journal of Critical Psychology
, 1,
27-38.
Torres Cruz, D. L., Fonseca Villamil, W. P., y Pineda Jaimes, B. N. (2017). Las vivencias como
estrategia de fortalecimiento del pensamiento crítico en educación rural.
Praxis & Saber
,
8(17), 201–224. https://doi.org/10.19053/22160159.v8.n17.2018.7207
Zona López, J. R., y Giraldo Márquez, J. D. (2017). Resolución de problemas: escenario del
pensamiento crítico en la didáctica de las ciencias.
Revista latinoamericana de Estudios
Educativos
, 13(2), 122–150. https://doi.org/10.17151/rlee.2017.13.2.8
